2006年的高考硝煙已漸次消散。對于中國大陸的950萬考生來說，人生的一次大拼搏已告結束。無論成功還是失敗，都將與這個宜人的初夏一起，載入他們的青春史冊，成為記憶中或明亮或黯淡的一頁。

但高考，作為中國教育的一個特殊現象，仍會成為一個道不盡的話題持續受到公眾的評議。

筆者近年來有幸參加了新課標高中語文教材的編寫，從而接觸到大量上世紀前半葉及臺灣地區有關母語教育的相關資料，對照今年全國及各省市的若干套語文高考試題，對當下語文教育的價值和功能談一些看法。

如果我們的高考語文試卷中充斥著這樣一些低劣的的語言材料，那我們如何能測出學生對漢語的理解力、欣賞力和想像力？

為了便于說明起見，這里仍以普通高等學校全國統一語文高考試卷為例。

首先，筆者以為，語文試卷與其他學科的試卷不同，用來出卷的語言材料應該文質兼美，即應該反映出漢語本身的特質和美。出題者不能隨便從哪本書中找一篇文章讓學生分析，或者隨便從哪篇文章中拎出一段話來出題，更不宜使用報紙語言。因為這種語言本身缺乏漢語的典范性，更缺乏漢語的美和生命力。

可是，很遺憾，仔細研究今年的高考語文試卷，大量充斥著這樣一些語言。

請看第I卷第4題：

4.填入下面橫線處的句子，與上下文銜接最恰當的一組是

遍布華夏的古村落，作為鄉土建筑的精華，＿＿，＿＿，＿＿，＿＿。＿＿，＿＿，承載著豐富的歷史文化信息，對中國人的價值觀念、生活方式的形成產生過深刻的影響。

①卻輝映著輝煌的過去

②鮮明地折射出中國悠久的歷史

③具有很高的文物價值

④它們看似陳舊

⑤生動地展現了民族文化的豐富多樣

⑥成為了解中國文化和歷史的一個窗口

A.④①③⑥②⑤

B.②⑤⑥①④③

C.③⑤②⑥④①

D.⑥④①③②⑤

筆者看了足足5分鐘，也沒看出眉目。耐著性子再仔細拜讀，終于發現是這段文字本身的問題：語意重復羅嗦，句子冗長累贅，本來就無須那么多話來表達，難怪判斷不出答案。心里不禁替考生暗暗叫苦。

筆者后來在網上找到的“正確答案”是“C”。

還有一個問題必須要說——就是閱讀題中的“科技文閱讀”。

在每年的高考語文卷子中都有一道名曰“科技文閱讀”的題目，意在考查學生的所謂“說明文閱讀能力”。

今年全國卷選了一篇《地球氣候成因新說》，共820字。由于篇幅關系，筆者無法照引全文。總之，全篇充斥著數字和專業名詞，讀來枯燥乏味，單調平淡，毫無美感可言。而下面的三道閱讀題都是要求學生判別其句子內容是否符合原文意思，一共9分。

筆者真不知道出題者本人是否想過，為了對付這樣一個題型，一個孩子從高中二年級的暑假開始，要閱讀多少篇同樣枯燥乏味的所謂“科技說明文”，究竟要做多少道“模擬試題”，才能拿下這9分？而在這個過程中，他們丟失的是什么？當然是對漢語的領悟力、想像力和鑒賞力，是人生閱讀的黃金時光。

現在，雖然名義上全國已有16個省市取得了高考自行命題的資格，可是，在出題思路上，各省市均視全國卷為范本，亦步亦趨，不敢有自己的創新。

與此相關的第二個問題是，卷子中大量的題目，實際上都重在考查學生對語言的邏輯分析能力。我不禁要問，語言學習的規律是什么？是積累、感悟、想像，還是邏輯分析？這樣做的結果是將考生引向邏輯分析的死胡同，還是閱讀、背誦、涵詠的正道？語文課程的功能和價值到底是什么？

由此，筆者聯想到上世紀前半葉的國文教育及臺灣地區國文教育現狀。

<>b“國文”“國文”，堂堂一國之文，中華民族的五千年文明之根，我們每一個中國人的精神之根，文化之根。它喚起的是我們潛意識深處對自己國家民族文化的認同感。

需要說明的是，1949年之前，“語文”被稱作“國文”。

查找有關資料，“國文”這個名稱，最早見于商務印書館1908年出版的《國文教科書》和《中學國文讀本》。而此前，即1906年，則叫做《中國文學教科書》。這可以說是早期中學“語文課”的雛形，也是中國有史以來的母語教育獨立設科。

回過頭我們可以看看海峽的另一邊——臺灣。雖然歷史造成了兩岸在政治、經濟、文化等領域長達半個世紀的阻隔，但臺灣一直沿襲了“國文”的稱謂。當下臺灣的高中國文教科書包含三種：《高中國文》、《中國文化基本教材》和《國學概要》。前者與大陸的《高中語文》課本相似，后兩者則大陸沒有。

另外，還有一個值得注意的現象，即臺灣地區的中學國文教材不收外國翻譯作品。而大陸的語文教材，以目前使用量最大的人民教育出版社的中學語文教材為例，平均每冊約有3~4篇。

那么，從“國文”到“語文”，一字之差意味著什么？

在筆者看來，“國文”本身暗含著對自己母語的一種自覺的體認。“國文”“國文”，堂堂一國之文，中華民族的五千年文明之根，我們每一個中國人的精神之根，文化之根。它喚起的是我們潛意識深處對自己國家民族文化的認同感。這種認同感使我們從拿起母語課本的第一堂課——即開啟童蒙的第一天起，就意識到，“我”是中國人。它給我們一個文化上的身份證。這個身份證烙在我們情感和意識的深處，無論走到世界的哪一個角落，都不會丟失。

但“語文”好像只是一個模糊的所指。它可以指原生態的母語作品，也可以指用母語翻譯過來的任何一種語言的作品。總之，與“國文”相比，它缺乏對母語的一種自覺體認，無法訴諸于我們的情感和心靈。因此，兩者無論是在符號學，還是語義學上的內涵都不一樣。

如果做進一步分析，兩者的區別還牽涉到對母語課程不同的價值認定。

先說臺灣地區1995年頒布的國民中學(初中)國文課程目標：

壹、體認中華文化，厚植民族精神，培養倫理、民主、科學觀念，激發愛鄉愛國思想。

貳、培養積極創造之思考能力及民胞物與之開闊胸襟。

叁、繼續學習標準中文，加強聽、說及討論之能力，養成負責之觀念及良好風度。

肆、明了我國語文之特質，增進閱讀、寫作之能力，及欣賞文學作品之興趣。

伍、明了國字之結構，正確使用毛筆字及硬筆書寫楷書或行書，并培養欣賞碑帖之能力，陶冶高尚之情操。

請注意這里的用詞：“體認”、“厚植”、“民胞物與”、“國字”……可以見出，課程制定者突出強調了“國文”中“國”的自覺意識。尤其是“國字”這個稱謂，將漢字這一承載了中華民族五千年文明史的文字地位提高到一個與國家民族尊嚴聯系在一起的高度。其態度之堅決徹底，立場之鮮明堅定，甚至從課程標準的序號標示上都能體現出來：不用我們通常所用的阿拉伯數字“1、2、3……”，而嚴格采用漢字的“壹、貳、叁……”。

而在臺灣高中課程目標中也有類似的表述，如第三、四條：

叁、研讀中國文化基本教材，培養倫理道德之觀念、愛國淑世之精神。

肆、閱讀優美、純正、勵志之課外讀物，增進文藝欣賞與創作之能力，開展堅毅恢弘之胸襟。

再看遠的：1983年，美國“國家高質量教育委員會”出臺報告：《國家在危急之中：教育改革勢在必行》。在報告中提出，“中學英語教學應該使畢業生具備：

(1)理解、解釋、評價和使用他們閱讀過的東西；

(2)寫作結構嚴謹、有力度的文章；

(3)順利地傾聽并頗有見解地討論一些觀念；

(4)了解我們的文學遺產，以及這些遺產如何增強想像力和對倫理的理解，它怎樣與今天生活和文化中的風俗習慣、觀念和價值發生關系。”

當我看到第四條時不禁啞然失笑：一個立國不到三百年的國家，嚴格意義上說都沒有自己母語的國家，竟那么鄭重其事地加以宣稱和強調。但笑罷之后卻又肅然：我們自己呢？我們雖號稱五千年中華文明古國，可我們對自己的文化及文學遺產又持什么態度？我們在自己的母語教育中把它置于一個什么樣的位置？

受過這種教育的人，他出來后，其胸襟氣度、情懷志趣、精神修養是怎樣的呢？其言行舉止、立身處世跟沒有受過這種教育的人又有什么區別呢？

當然，問題不僅僅是把“語文”改成“國文”那么簡單。

作為一門課程，教材是根本。教育理念、課程目標首先是通過教材來體現的，而母語課程的教材尤其如此。

進入新世紀以來，隨著國家教育部九年制義務教育及高中語文新課程標準的頒布，到目前為止，全國已有了十幾套新編寫的初中語文教材和六套高中語文教材。筆者本人也參與了其中一套教材的編寫。

新教材比之過去，淡化了以往教材中意識形態的色彩，兼顧了語文的人文性和工具性。在課程設置上，變化最大的要數高中階段。新課標將高中語文課程分成必修和選修兩大塊。語文必修課的學習時間是一學年零九個星期，即兩個半學期，共五冊教材。學生在必修課學習結束后，即進入選修課程的學習。

但認真思考，這樣的設置似乎還有值得探討的地方。

我們還是拿臺灣地區的教材做一個對比。上面說到，臺灣的高中國文教科書包含三種：《高中國文》、《中國文化基本教材》和《國學概要》。前兩種是要求所有的高中學生在高中三年中必修的，《國學概要》則是供高二文科選修之用，每周兩節，內容是關于國學的一些基本知識。如文字學、經學、史學、子學、文學的概要性介紹，分上下兩冊。

這里，我想重點談談《中國文化基本教材》。

這套教科書的內容實際上就是“四書”——《論語》、《孟子》、《大學》、《中庸》的選讀，與《高中國文》一樣，三個學年共六冊。也許有人擔心，要求現在這些伴隨著網絡世界和《哈里·波特》成長起來的新新一代，搖頭晃腦地去誦幾千年前的子曰詩云，會不會覺得枯燥乏味？對他們的人格和文化素養的養成究竟有什么好處？

帶著這種疑問，我翻閱了臺灣正中書局出版的《中國文化基本教材》。

為了便于學生接受起見，這套教材的編者將“四書”的內容重新進行編排分類。如《論語》一書分為“德行類”、“言語類”、“政事類”、“文學類”四大類。而在每一大類下面，編者又分出若干小標題。如“德行類”下面分“論道德”、“論仁愛”、“論修養”等。“論修養”下面又分出“論好惡“、“論剛毅”等。

這里舉“論剛毅”為例。編者選了《論語》中的三句話，如“子曰：‘三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也’”、“子曰：‘歲寒，然后知松柏之后凋也。’”等。每句話后面都有“章旨”、“注釋”、“析論”三個欄目，分別對原文加以說明、解釋和闡發。

而最別出心裁、也最令筆者感興趣的是每“論”結束之后的“問題與討論”欄目。如“論剛毅”的“問題與討論”是這樣擬的：

1.既然說“匹夫不可奪志”，但是，如果一個人在志向執行上有困難，是否仍然要不顧一切地堅持下去呢？

2.試舉出歷史上三位夠當得起“歲寒，然后知松柏之后凋也“的人物。

顯然，編者在啟發學生汲取傳統文化中的價值觀和精神營養的同時，又因勢利導地將它與現代社會生活結合起來，引導學生去進一步思索社會人生所可能面對的各種復雜的境遇，懂得如何去看待理想與現實之間的矛盾，把握堅持與變通之間的關系，而不是一味地生吞活剝。

編者還非常善于聯系學生的生活實際。如“言行”一節，選了《論語》中的“群居終日，言不及義，好行小慧，難矣哉！”等一共六條有關的語錄，之后問道：

1.“言不及義，好行小慧”，能否舉生活中的一些例子來說明？

2.現代社會講究“自我推銷”，這和孔子要求的“訥言敏行”是否矛盾？

這樣的問題，在引導學生思考如何立身處世、提高自我修養方面很有價值。最可貴的是，編者并不回避古今之間的碰撞，而是啟發學生如何以現代的眼光去汲取古典中的精髓，重新審視和理解其價值，而不是將它看成一個僵死的、一成不變的東西。

特別值得稱賞的是，這些問題，幾乎每一個都是開放性的，沒有標準答案。有的更只是提供了一個思路，或者說思考的方向，需要學生在將來的學習和生活中自己慢慢去“反芻”，去融會貫通，使其內化為自己的人格修養、道德情操，以及價值觀和人生觀。

我想，也許這就是上文中曾提到的美國《國家在危急之中：教育改革勢在必行》的報告中所說的——“了解我們的文學遺產，以及這些遺產如何增強想像力和對倫理的理解，它怎樣與今天生活和文化中的風俗習慣、觀念和價值發生關系。”

可以想見，這樣一個教材結構和教材內容，作為一個高中學生，當他完成三年的學習時(文科學生還要加上《國學概要》)，其對母語的了解和掌握，尤其對中國傳統文化基本素養和水平的提升，與我們大陸一學年零九個星期的高中語文必修課相比，會形成什么樣的差距？

其差距也許在于：前者能稱得上是一個文化意義上的“中國人”，而后者顯然達不到。

追根溯源，臺灣的做法其實師出有名。筆者曾見過幾套民國時期的中學國文教材。

民國高中國文從課程設置和教材配備來看，跟我們今天差不多，只有一套國文課本。但這一套課本的容量之大、內容之深讓我吃驚。

如1933年世界書局出版的《高中國文》。高中三年的內容依次安排為：第一學年文體示范；第二學年文學源流；第三學年學術思想。“文體示范”包括古典文學和新文學的各種體例。“文學源流”包括自清上溯至毛詩的各時代文學流變。“學術思想”包括自先秦至近代的學術思想發展概況。其字數逐冊遞增，其中第六冊厚達614頁！厚厚六冊國文課本，囊括了中國文學史、文化史、思想史的最基本的內容，與臺灣的《國學概要》的內容基本相同。

還有1934年商務印書館出版的《復興高級中學國文教科書》，從體例到內容亦大體與之相同。

看了這幾套教材，筆者恍然大悟：為什么民國時期大學教授可以到中學兼課，在大學和中學課堂之間自由游走，用當時的話來說：“前腳出了大學的校門，后腳便進中學校門”。如魯迅、周作人、朱自清、聞一多等。其實是因為講的內容都差不多，只是大學里講的更詳盡些，中學里簡要些罷了。

夏丐尊曾說：“一個受教育的人，依理說，必須了解固有文化，才可以‘繼往開來’。否則像無根之草，長發不起來，也就說不上受教育。而且，這里的‘了解’不只是通常所說的‘知道’，它比‘知道’深廣得多，包含著‘領會’、‘體驗’‘有在自己身上’等等意思。”

那么，受過這種教育的人，他出來后，其胸襟氣度、情懷志趣、精神修養是怎樣的呢？其言行舉止、立身處世跟沒有受過這種教育的人又有什么區別呢？

前不久，筆者去北京匯文中學查民國時期老檔案，看到那個年代的學生畢業照片。盡管這些攝于半個世紀前的照片已經發黃，但照片上的少年個個神情英發，氣宇不凡，令人想起《論語·泰伯》“士不可以不弘毅，任重而道遠”之語。

最近，筆者看到上海復旦大學外文學院院長陸谷孫教授的一個講座發言稿。其中提到有一位博士生導師，寫了一部關于語言學的理論著作送給他，扉頁上恭敬地寫著“陸谷孫教授扶正”。陸教授哭笑不得。因為“扶正”一詞本是指舊時人家正房太太死了，將下面排序最靠前的小老婆轉為“正房”，才叫作“扶正”。這位作者本來的意思是請他“斧正”。令人遺憾的是，鬧出這種笑話的居然是一位語言學教授，而且還是博士生導師！

筆者一看這道題便忍不住發笑——設計得太巧妙了，堪稱機心獨具。一時間，筆者腦海里甚至浮現出考場上那些本來面色凝重的考生們讀到這道題時臉上美麗的笑容！

最后還是回到考試。

關于語文標準化考試，這些年來，人們口誅筆伐實在太多了，筆者也是其中之一。但標準化考試像個罵而不死的怪物，依舊年復一年地“烤”著全中國千千萬萬的中小學生們。

令人費解的是，在這一點上，臺灣也跟我們走了同一條路——也搬來了“標準化考試”這個法寶。筆者出于頑固的好奇心，費盡周折，輾轉找來了幾套海峽對岸的國文卷子細細琢磨。

這一琢磨，便看出一點門道來了—端的人家玩的是“中學為體，西學為用”！

請看“臺灣2001年大學聯考國文科試題”選擇題部分之第9題：

9、“請名人代言”是提高廣告說服力的好方法。下列四則廣告標題，如單就文字意義，尋找背景相契合的古代名人來代言，則最不恰當的組合是：

A、請莊子代言“自然就是美”。

B、請子路代言“心動不如馬上行動”。

C、請蘇秦、張儀代言“做個不可思議的溝通高手”。

D、請司馬光、王安石代言“好東西要和好朋友分享”。

筆者一看這道題便忍不住發笑——設計得太巧妙了，堪稱機心獨具。一時間，筆者腦海里甚至浮現出考場上那些本來面色凝重的考生們讀到這道題時臉上美麗的笑容！編制者將古與今巧妙地對接在一起，融會貫通，造成一種反諷的戲劇效果，令考生在解頤之余體會到解題的樂趣，也令筆者開了眼界——原來標準化考試竟可以玩出這種效果！如果說這是文字游戲，也是相當高級的游戲了。

當然，這道題答案是“B”。

另外，如第13題：

13、羅董事長的三位朋友分別在今天過七十大壽、喬遷新居、分店開幕。如果你是董事長的秘書，下面三副對聯該如何送才恰當？

(甲)大啟而宇，長發其祥

(乙)交以道接以禮，近者悅遠者來

(丙)室有芝蘭春自永，人如松柏歲長新

A、甲送喬遷新居者；乙送分店開幕者；丙送過七十大壽者

B、甲送分店開幕者；乙送喬遷新居者；丙送過七十大壽者

C、甲送過七十大壽者；乙送喬遷新居者；丙送分店開幕者

D、甲送過七十大壽者；乙送分店開幕者；丙送喬遷新居者

答案是“A”。

這道題的設計，其巧妙程度堪與上題媲美。不過筆者又想，要是大陸的考生，多半會閉著眼睛張冠李戴地亂送一氣，結果將主人弄得一頭霧水，自己沒準也被老板炒了魷魚！

筆者看了2002、2003、2005年三套聯考國文試卷，像這樣有趣的題目比比皆是，如2002年第一部分選擇題中的第6題：

6.“城中好高髻，四方高一尺；城中好廣眉，四方且半額；城中好大袖，四方全匹帛”是一首漢代流行的歌謠，下列文句，與其意義最接近的是：

(A)人棄我取，人取我予

(B)入鄉問禁，入境隨俗

(C)風行草偃，變本加厲

(D)追求時髦，風尚互異

答案是(C)，但一不小心會選了(D)。此題將漢代歌謠與成語對接，創造出一種奇妙的間離效果。

又如2003年聯考國文試卷第18題：

18.下列各組語詞“”內的字，所指顏色系相同或相近的選項是：

(A)看朱成“碧”／金魄“翠”玉

(B)青紅“皂”白／“玄”端章甫

(C)“縞”衣白冠／玉貌“絳”唇

(D)“丹”楓白葦／“赭”衣塞路

(E)“緇”衣羔裘／“黔”首黎民

答案是A、B、D、E。

這些題目的高明之處盡在不言之中。

縱觀幾套國文試卷，看得出來，編制者處處扣緊“國文”兩字，將中國傳統文化的博大精深、絢爛多彩以試題的形式呈現出來，忠實地貫徹了課程標準的要義。凡經史子集，詩詞歌賦，戲曲歌謠，成語對聯，以及現代詩歌小說散文等，均被編制者搜入“囊”中。而且，古今上下，信手拈來，相互佐證，彼此融通。整套試卷涵蓋了中國語言文字、文學、文化、思想等各個方面。慚愧的是，個別涉及到古代思想文化史的題目連筆者都答不上來。感慨之余，筆者不禁揣想：這樣一份卷子，編制者本人不但要有“滿腹經綸”，而且還要有相當豐富的想像力和創造力，才能“創作”出來。

看罷這三套卷子，筆者的印象是：

1、試題出得雅正端方，沒有成心與學生為敵的偏題、怪題、刁題，而是親切友善、幽默風趣、富于想像力和創造性。

2、考的是學生真正的國文素養，而不是那種所謂的“邏輯分析能力”，故無須像大陸那樣去做大量的應試訓練，靠的是平日的積累、誦讀和涵詠。

3、滿分為100分，比大陸少50分，相對減輕了考生的負擔。

4、題型只有單項選擇、多項選擇和作文三大類，且題意簡潔明了，不像大陸那樣繁瑣冗長。

5、試題上起詩經，下迄現代新詩，從古典的文言到現代的白話，如一條流光溢彩的河流，充分反映出漢語的特質和美，不像大陸那樣干癟乏味，有“言”無“文”，如一盤難以下咽的菜。

而在這些表面差異的背后，筆者能夠感覺到：編題者的出發點在于通過考試來發掘、發現學生潛在的國文素養，激發他們的想像力和創造性，并使他們體會到中國語言文化的博大精深和絢麗多彩，培養對母語的感情。而大陸的語文標準化考試的基本出發點是以淘汰為目，因而必然要以學生為敵，所出題目必然是越怪越好，越刁越好，能把學生考倒越好。

今年高考甫一結束，筆者便在6月8日《南方周末》“觀察”版上看到這樣一篇題為《高考試卷保密：魔高一尺，道高一丈》的文章。文中寫道：“……出題時，命題組往往要智斗那些熱衷于猜題的投機者：‘我偏不讓你猜到！’每科六七人的命題組，要對付數百萬的考生和老師，壓力可想而知。”筆者看到這里簡直欲哭無淚：雖然題目中的“魔”是指那些妄圖竊取高考試卷的不法之徒，但實際上，在這位記者和命題組諸公眼里，數百萬考生和他們的老師也是“魔”，而命題組諸公才是“降魔”的“道”——嗚呼！

由此，筆者得出這樣一個結論：標準化考試并非生下來就與漢語是一對天敵。如果說考試是一桿秤，那么，標準化考試這桿“洋秤“還是能稱出考生國文水平的實際斤兩的。或者說，標準化考試作為一個“中學為體，西學為用”的實驗，至少在臺灣地區還是成功的，難怪它在臺灣教育界沒有受到像大陸這樣的猛烈抨擊。

問題是：我們的“體”丟到哪里去了？我們還有沒有“體”？

也許，我們需要重新思考：基于今天這樣一個日益國際化和全球化的大背景，我們應該如何重新認識我們母語教育的傳統和價值，如何擁有一種“堅毅恢弘之胸襟”來向世界學習，向我們自己學習——一句話，如何拯救我們的母語教育？

【來源：中國青年報；作者：王麗】

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